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Adaptación del cuestionario de estrés académico SISCO SV al contexto de la crisis por COVID-19

 

Adaptation of the SISCO SV academic stress questionnaire to the context of the crisis by COVID-19

 

Rubén Darío Alania Contreras[1]

Rosario Ana Llancari Morales[2]

Mauro Rafaele de la Cruz[3]

Daniela Isabel Dayan Ortega Révolo[4]

 

 RECIBIDO:        5 DE ABRIL DE 2020       

  ACEPTADO:  15 DE JUNIO DE 2020 

 

 

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue adaptar Inventario de Estrés Académico SISCO SV al contexto de la crisis por COVID-19, el estudio de tipo básico, nivel descriptivo, diseño no experimental, transversal descriptivo simple; para la validación de contenido se consultó a una muestra de 20 expertos en psicología, educación, investigación y estadística a quiénes se les proporcionó una ficha de validez genérica y una de validez específica; también se trabajó con una muestra de 151 estudiantes de cuatro universidades de la región Junín de Perú, a quiénes se administró el inventario adaptado de estrés académico SISCO SV de Barraza (2018), para evaluar la validez de constructo y la confiabilidad. Los resultados indican que el instrumento presenta validez genérica y específica de  contenido según el coeficiente de concordancia V de Aiken, con índices superiores a 0.75 (validez excelente); de igual modo, se determinó la validez de constructo con coeficientes de correlación r de Pearson corregida mayores a 0.2, entre validez suficiente (0.2 a 0.34), buena (0.35 a 0.44), muy buena (0.45 a 0.54) y excelente (0.55 a 1); la confiabilidad del instrumento alcanzó el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach de 0.9248 para la dimensión estresores, 0.9518 para la dimensión síntomas y 0.8837 para la dimensión estrategias de afrontamiento (confiabilidad excelente). Se concluyó que el Inventario de Estrés Académico SISCO SV, adaptado al contexto de la crisis por COVID-19, es válido y confiable.

Palabras clave: estrés académico, estudiante, universidad, COVID-19

 

ABSTRACT

The research objective was adapted SISCO SV Academic Stress Inventory to the context of the crisis by COVID-19, the basic type study, descriptive level, non-experimental design, simple descriptive cross-sectional; For content validation, a sample of 20 experts in psychology, education, research and statistics will be consulted, who will be provided with a generic validity sheet and a specific validity sheet; They are also needed with a sample of 151 students from four universities in the Junín region of Peru, to whom they must administer the adapted inventory of academic stress SISCO SV de Barraza (2018), to assess the validity of construction and reliability. The results indicated by the instrument present generic and content-specific validity according to the Aiken coefficient of concordance V, with indices greater than 0.75 (excellent validity); likewise, construct validity was determined with corrected Pearson correlation coefficients greater than 0.2, between sufficient validity (0.2 to 0.34), good (0.35 to 0.44), very good (0.45 to 0.54) and excellent (0.55 to 1 ); the reliability of the symptoms instrument the Cronbach's alpha internal consistency coefficient of 0.9248 for the stressors dimension, 0.9518 for the symptoms dimension and 0.8837 for the coping strategies dimension (excellent reliability). It was concluded that the SISCO SV Academic Stress Inventory, adapted to the context of the crisis by COVID-19, is valid and reliable.

Keywords: academic stress, student, university, COVID-19

 

 

Introducción

La pandemia de la COVID-19, desencadenó una emergencia sanitaria de repercusión mundial,  la población se vio obligada a cumplir aislamiento social obligatorio como  medida radical para contrarrestar la propagación del virus, en ese contexto el sistema educativo es el que más cambios experimentó, implementando a nivel global la educación online, En un país con un modelo educativo tradicional, la implementación de la educación a distancia, supone un drástico cambio en las actividades de docentes y estudiantes Martínez (2020).

Según la UNESCO (2020) en América Latina y el Caribe son 23 400 000 estudiantes y 1 000 400 docentes aproximadamente, los involucrados, es decir más del 98% del total de estudiantes y docentes universitarios. La transición no ha sido fácil, pues implica la implementación de nuevas estrategias didácticas a nivel sincrónico y asincrónico muy distintas a las que tradicionalmente se realizan en aulas presenciales. En conjunto al esfuerzo necesario para adaptarse, la deficiente infraestructura de red genera situaciones de frustración entre todos los involucrados en la dinámica pedagógica.

Para los docentes por ejemplo, la súbita necesidad de dominio de las herramientas digitales, el tiempo invertido en el aprendizaje de estas, y la confrontación con sus educandos, muchos de los cuales son nativos digitales y tienen, por lo mismo, altas expectativas, los agobia considerablemente Martínez (2020).

Por otra  parte, para los estudiantes universitarios principalmente, la presión académica resulta natural, sin embargo, las deficiencias en los modelos de educación virtual y las modificaciones en su dinámica social, generan un notable impacto mental y desgaste emocional, y si bien son una generación destacada por su apego a la tecnología y su capacidad adaptativa, es natural tal reacción, como en cualquier ser humano, ante una gran modificación de su estilo de vida. Como menciona García (2020), en comparación con la educación presencial, el entorno virtual podría limitar el desarrollo de los aspectos socializadores y emocionales.

 De acuerdo a recientes investigaciones realizadas por Maturana (2015),  Condyque (2016), Pacheco (2017) y Vallejo (2019), se observa que el nivel de estrés va en aumento a medida que los jóvenes ingresan a la educación superior media y universitaria, indistintamente de las carreras que estudian, debido a que tienen que afrontar la presión de los maestros, los trabajos académicos, el tiempo compartido con otras actividades como las prácticas profesionales, la investigación, la proyección y extensión universitaria, y la presión de los padres y amigos; por lo que se ha convenido denominarlo estrés académico.

La investigación se orienta a identificar tres aspectos importantes a la hora de medir el estrés académico: agentes estresores, síntomas del estrés y estrategias de afrontamiento. Los agentes estresores son cualquier estímulo externo o interno que de una manera aguda o crónica, puede ser percibido por el individuo como importante, peligroso o potencialmente capaz de modificar su vida, provocando una desestabilización en el equilibrio del organismo (Lucini y Pagani, 2012). Los síntomas del estrés, son indicadores somáticos percibidos por los sujetos y expresados como quejas, siendo los más habituales la fatiga, el insomnio, el temblor y dolores de distintos tipos (Pérez, García, García, Ortiz y Centellenes, 2014). Las estrategias de afrontamiento, son aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales que se desarrollan, son descritos sobre el supuesto de que la aparición de una enfermedad, más o menos seria, constituye una situación vital estresora para el sujeto, que le obliga a procesos adaptativos (González, 2007).

Alfonso et al. (2015), define al estrés como la manera de reaccionar de una persona tanto en forma física como emocional, cognitiva y conductual frente a ciertos estímulos, en este caso de carácter académico, la importancia de su análisis radica en las posibles consecuencias negativas de este, como el alcoholismo u otras adicciones, que arriesgan el éxito académico de los estudiantes. Esta preocupación no pasa  desapercibida, pues existen más de 249000 investigaciones consultadas en Google Académico hasta el año 2019, relacionadas a este tópico, y enfocadas exclusivamente a estudiantes universitarios de diversas carreras.

En este campo uno de los instrumentos de recopilación de datos para medir el estrés más utilizado es  el Inventario Sistémico Cognoscitivista (SISCO) del Estrés Académico de Barraza (2006), en 2018 el autor hizo un reajuste y planteó el Inventario SISCO SV del estrés Académico, junto con la versión corta denominada SISCO SV-21, esto con la finalidad de  ser cada vez más precisos a la hora de medir el estrés académico. En el transcurso de los años,  hubo varias investigaciones que se orientaron a adaptar o validar el Inventario SISCO de Barraza como el de Jaimes (2008) que validó el inventario para jóvenes y adultos universitarios estudiantes de pregrado en Bucaramanga Colombia, Jiménez (2013) realizó la adaptación del inventario para estudiantes universitarios cubanos de pregrado en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Ancajima (2017) trabajó las propiedades psicométricas del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes universitarios de la ciudad de Trujillo Perú y López (2017) trabajó la validación de las propiedades psicométricas del inventario SISCO del estrés académico en estudiantes de 14 a 17 años del distrito de La Esperanza Trujillo todos relacionadas a América Latina y en contextos de tiempo normales.

En el Perú, sobre todo en la zona de la sierra, y la región Junín, son pocas las investigaciones abocadas a la construcción o validación de instrumentos relacionadas a las áreas de ciencias  sociales, más aún si están relacionadas al estrés académico, podemos encontrar muchos instrumentos validados sobre el tema, así tenemos algunos antecedentes de adaptación y validación pero el problema radica en la adaptación para un determinado contexto, como el que estamos atravesando hoy por la crisis sanitaria debido al COVID-19, según (Barraza, 2005) el proceso de validación de un instrumento es una tarea sistematizada que implica validar, construir un test, una escala, un inventario, que realmente pueda de manera precisa evaluar  o medir el estrés académico.

Tomando en cuenta lo expuesto, se observó la necesidad de contribuir en la línea de investigación psicométrica, y de contar con un instrumento de medición del estrés académico que tenga la validez y la confiabilidad necesaria, pero adaptada al contexto de la crisis por el COVID-19, lo que permita realizar investigaciones afines a la tediosa realidad local actual.

En ese sentido la presente investigación trabajó la adaptación del Inventario de Estrés Académico SISCO SV para estudiantes Universitarios en el contexto de la crisis por COVID-19; brindando una oportunidad de identificar la extensión del estrés académico, lo que a su vez permitiría tomar medidas más adecuadas para controlar los efectos negativos de este en la comunidad estudiantil.

Una de las mayores dificultades enfrentadas fue la imposibilidad de realizar la aplicación del instrumento en forma presencial, toda vez que no hay actividades presenciales en los centros de estudios de las universidades en la Región Junín, por mandato del Gobierno Peruano, obstáculo que fue superado satisfactoriamente al hacer uso de servicios virtuales de encuestas,  logrando así consolidar exitosamente el estudio, que esperamos brinde una nueva perspectiva respecto a un tema muy relevante, pero escasamente analizado localmente.

 

Método

El enfoque de la investigación fue cuantitativo, porque utilizó el Inventario Sistémico Cognoscitivista (SISCO) para el estudio del Estrés Académico en la recolección de datos y el análisis estadístico, con el fin de establecer pautas de comportamiento y probar teorías (Hernández, Fernández y Baptista, 2014); fue de nivel descriptivo, ya que tuvo el propósito de caracterizar un fenómeno (estrés académico) de la realidad tal como se presenta, además de recoger información sobre el estado actual del fenómeno, cómo es, cómo se manifiesta y cuáles son sus componentes (Orellana, 2016); y  con diseño no experimental, transeccional, descriptivo simple (Hernández et al., 2014).

La población estuvo conformada por los estudiantes universitarios de la región Junín y la muestra estuvo compuesta por 151 estudiantes de estas universidades, que respondieron al cuestionario en forma virtual.

El instrumento utilizado fue el Inventario SISCO - SV, de Barraza (2007, 2018) y está constituido por 45 ítems distribuidos en tres dimensiones: estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento con 15 preguntas cada una, con seis opciones de respuestas cada una en escala tipo Likert: nunca (0), casi nunca (1), raras veces (2), algunas veces (3), casi siempre (4) y siempre (5).  La aplicación del instrumento fue en forma colectiva con una duración aproximada de 10 minutos.

 

Procedimiento

En primer lugar, los investigadores realizaron la revisión del contenido del instrumento, adaptándolo al ámbito espacial del estudio y al contexto de la crisis sanitaria por la COVID-19, se agregaron dos ítems (46. Navegar en internet y 47. Jugar videojuegos) a la dimensión estrategias de afrontamiento. En segundo momento se consultó la validez genérica de contenido y de validez específica de contenido a 20 expertos en psicología, educación, investigación y estadística. En un tercer momento se aplicó el instrumento a la muestra constituida por 151 sujetos de cuatro universidades de la Región Junín. En un cuarto momento se realizó el análisis estadístico mediante el coeficiente de concordancia V de Aiken para la validez de contenido, el coeficiente de correlación (ítem, total) r de Pearson corregida para la validez de constructo y el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach para la confiabilidad del instrumento. Los resultados se exponen a continuación.

 

Resultados

 

Validez del instrumento

La validez del instrumento comprende la validez de contenido y la validez de constructo. La primera se evalúa con la opinión de 10 expertos sobre 10 indicadores con cinco opciones de opinión: deficiente (1), mala (2), regular (3), buena (4) y muy buena (5); la segunda, con los resultados de la aplicación del instrumento a la muestra de estudio (151 estudiantes), para cada una de las dimensiones del estrés académico con el coeficiente de correlación r de Pearson corregida.

 

 

 

 

 

a) Validez de contenido

 

Tabla 1

Validez genérica de contenido con el coeficiente V de Aiken

Indicador

Criterio

V de Aiken

Valor p

Validez

1. Claridad

Está formulado con lenguaje apropiado y comprensible

1.00

< 0.01

Si

2. Objetividad

Permite medir hechos observables

1.00

< 0.01

Si

3. Actualidad

Está adecuado al avance de la ciencia y tecnología

0.99

< 0.01

Si

4. Organización

Su presentación es ordenada

1.00

< 0.01

Si

5. Suficiencia

Comprende los aspectos de las variables en cantidad y calidad suficientes

1.00

< 0.01

Si

6. Pertinencia

Permite conseguir datos de acuerdo a los objetivos planteados

0.81

< 0.01

Si

7. Consistencia

Pretende conseguir datos basados en teorías o modelos teóricos

0.85

< 0.01

Si

8. Coherencia

Existe congruencia entre variables, indicadores e ítems

1.00

< 0.01

Si

9. Metodología

Su estrategia responde al propósito de la investigación

0.98

< 0.01

Si

10. Aplicación

Los datos a recoger permiten un tratamiento estadístico

0.96

< 0.01

Si

 

 

 

 

En mérito al coeficiente de concordancia V de Aiken (tabla 1), el instrumento presenta validez genérica de contenido, pues los coeficientes de todos los indicadores son superiores a 0.8 (p < 0.01).

De igual forma, según el coeficiente V de Aiken (tabla 2), el instrumento presenta validez específica de contenido, ya que los coeficientes de todos los ítems superan a 0.75 (p < 0.01).

Con estos resultados, se afirma que el instrumento es válido con la opinión expertos.

 

Tabla 2

Validez específica de contenido con el coeficiente V de Aiken

Ítem

V de Aiken

 

Valor p

Validez

ES1

1.00

 

< 0.01

Si

ES2

1.00

 

< 0.01

Si

ES3

0.99

 

< 0.01

Si

ES4

1.00

 

< 0.01

Si

ES5

1.00

 

< 0.01

Si

ES6

0.81

 

< 0.01

Si

ES7

0.85

 

< 0.01

Si

ES8

1.00

 

< 0.01

Si

ES9

0.98

 

< 0.01

Si

ES10

0,96

 

< 0.01

Si

ES11

1,00

 

< 0.01

Si

ES12

1,00

 

< 0.01

Si

ES13

0,99

 

< 0.01

Si

ES14

1,00

 

< 0.01

Si

ES15

1,00

 

< 0.01

Si

SI1

0,76

 

< 0.01

Si

SI2

0,85

 

< 0.01

Si

SI3

1,00

 

< 0.01

Si

SI4

0,98

 

< 0.01

Si

SI5

0,96

 

< 0.01

Si

SI6

1,00

 

< 0.01

Si

SI7

1,00

 

< 0.01

Si

SI8

0,99

 

< 0.01

Si

SI9

1,00

 

< 0.01

Si

SI10

1,00

 

< 0.01

Si

SI11

0,81

 

< 0.01

Si

SI12

0,85

 

< 0.01

Si

SI13

1,00

 

< 0.01

Si

SI14

0,98

 

< 0.01

Si

SI15

0,96

 

< 0.01

Si

EA1

1,00

 

< 0.01

Si

EA2

1,00

 

< 0.01

Si

EA3

0,99

 

< 0.01

Si

EA4

1,00

 

< 0.01

Si

EA5

1,00

 

< 0.01

Si

EA6

0,81

 

< 0.01

Si

EA7

0,85

 

< 0.01

Si

EA8

1,00

 

< 0.01

Si

EA9

0,98

 

< 0.01

Si

EA10

0,96

 

< 0.01

Si

EA11

1,00

 

< 0.01

Si

EA12

1,00

 

< 0.01

Si

EA13

0,99

 

< 0.01

Si

EA14

1,00

 

< 0.01

Si

EA15

1,00

 

< 0.01

Si

EA16

0,81

 

< 0.01

Si

EA17

0,85

 

< 0.01

Si

 

 


 

b)      Validez de constructo

 

b.1)   Validez de constructo de la dimensión Estresores

 Tabla 3

Validez de los ítems de la dimensión Estresores

 Ítems

Media de escala si el elemento se ha suprimido

Varianza de la escala si el elemento se ha suprimido

Coeficiente alfa de Cronbach

Coeficiente alfa de Cronbach estandarizado

r (ítem, total) de Pearson corregida

ES1

43.37

196.182

0.9238

0.9247

0.5058

ES2

42.18

189.374

0.9185

0.9192

0.6948

ES3

43.26

190.020

0.9193

0.9201

0.6641

ES4

42.42

189.165

0.9182

9.9188

0.7062

ES5

42.60

188.109

0.9181

0.9188

0.7070

ES6

42.54

188.076

0.9178

0.9185

0.7170

ES7

42.95

193.138

0.9227

0.9235

0.5487

ES8

43.34

189.652

0.9219

0.9225

0.5854

ES9

42.42

187.565

0.9178

0.9186

0.7137

ES10

42.65

184.763

0.9168

0.9178

0.7422

ES11

43.23

188.993

0.9214

0.9221

0.6003

ES12

43.01

187.380

0.9184

0.9194

0.6947

ES13

43.58

193.486

0.9233

0.9242

0.5294

ES14

43.00

189.067

0.9194

0.9203

0.6623

ES15

43.09

186.778

0.9208

0.9213

0.6229

 

De acuerdo al coeficiente de correlación (ítem, total) de la última columna de la tabla 3 (r (ítem, total) de Pearson corregida), todos los ítems de la dimensión Estresores son válidos, al reportar coeficientes mayores a 0,2, entre 0.5058 (ítem ES1) y 0.7422 (ítem ES10), revelando validez muy buena (0.45 a 0.54) y excelente (0.55 a 1) (Muñiz, 2005; Prieto y Muñiz, 2000, citados por Ferrer, Guilera y Peró, 2011), encontrándose tres ítems con validez muy buena y 12 ítems con validez excelente. Con estos resultados, la dimensión Estresores presenta validez de constructo.

b.2) Validez de constructo de la dimensión Síntomas

 

 Tabla 4

Validez de los ítems de la dimensión Síntomas

Ítems

Media de escala si el elemento se ha suprimido

Varianza de la escala si el elemento se ha suprimido

Coeficiente alfa de Cronbach

Coeficiente alfa de Cronbach estandarizado

r (ítem, total) de Pearson corregida

SI1

40.73

221.532

0.9495

0.9498

0.6921

SI2

40.65

221.203

0.9488

0.9491

0.7255

SI3

40.73

221.959

0.9495

0.9499

0.6923

SI4

41.32

223.874

0.9503

0.9508

0.6527

SI5

41.00

219.507

0.9506

0.9507

0.6573

SI6

40.59

222.630

0.9499

0.9503

0.6707

SI7

40.53

217.331

0.9473

0.9477

0.7895

SI8

40.79

218.391

0.9478

0.9482

0.7673

SI9

40.56

218.621

0.9482

0.9487

0.7488

SI10

40.54

219.850

0.9472

0.9474

0.8027

SI11

41.04

219.225

0.9482

0.9486

0.7513

SI12

41.09

217.445

0.9472

0.9476

0.7948

SI13

41.01

219.300

0.9486

0.9490

0.7345

SI14

40.64

218.938

0.9474

0.9477

0.7892

SI15

40.79

216.875

0.9478

0.9482

0.7671

 

Según el coeficiente de correlación (ítem, total) de la última columna de la tabla 4 (r (ítem, total) de Pearson corregida), todos los ítems de la dimensión Síntomas son válidos, al dar coeficientes mayores a 0,2, entre 0.6527 (ítem SI4) y 0.8027 (ítem SI10), mostrando validez excelente (0.55 a 1) (Muñiz, 2005; Prieto y Muñiz, 2000, citados por Ferrer, Guilera y Peró, 2011). Con estos resultados, la dimensión Síntomas presenta validez de constructo.

 

 

b.3) Validez de constructo de la dimensión Estrategias de afrontamiento

En concordancia con el coeficiente de correlación (ítem, total) de la última columna de la tabla 5 (r (ítem, total) de Pearson corregida), todos los ítems de la dimensión Síntomas son válidos, al dar coeficientes mayores a 0,2, entre 0.2969 (ítem EA5) y 0.6767 (ítem EA3), revelando validez suficiente (0.2 a 0.34), buena (0.35 a 0.44), muy buena (0.45 a 0.54) y excelente (0.55 a 1) (Muñiz, 2005; Prieto y Muñiz, 2000, citados por Ferrer, Guilera y Peró, 2011). Con estos resultados, la dimensión Estrategias de afrontamiento presenta validez de constructo.

Dado que el instrumento presenta validez de contenido y las dimensiones del estrés académico validez de constructo, se concluye que el instrumento es válido.

 

Tabla 5

Validez de los ítems de la dimensión Estrategias de afrontamiento

Ítems

Media de escala si el elemento se ha suprimido

Varianza de escala si el elemento se ha suprimido

Coeficiente alfa de Cronbach

Coeficiente alfa de Cronbach estandarizado

r (ítem, total) de Pearson corregida

EA1

47.41

123.777

0.8783

0.8845

0.4944

A2

46.93

123.329

0.8802

0.8864

0.4426

EA3

47.38

119.877

0.8722

0.8779

0.6767

EA4

47.68

119.952

0.8743

0.8809

0.6017

EA5

48.28

125.725

0.8866

0.8916

0.2969

EA6

47.66

119.294

0.8745

0.8813

0.5935

EA7

48.11

116.615

0.8718

0.8793

0.6559

EA8

48.07

118.116

0.8743

0.8815

0.5944

EA9

47.60

118.576

0.8713

0.8776

0.6890

EA10

47.49

118.852

0.8722

0.8782

0.6609

EA11

47.56

122.062

0.8765

0.8826

0.5453

EA12

47.56

120.528

0.8751

0.8815

0.5809

EA13

47.84

124.561

0.8850

0.8902

0.3378

EA14

47.81

121.365

0.8746

0.8806

0.6051

EA15

47.56

120.408

0.8745

0.8807

0.6014

EA16

47.31

125.109

0.8836

0.8901

0.3555

EA17

47.81

123.859

0.8872

0.8913

0.3153

 

 

Confiabilidad del instrumento

La confiabilidad del instrumento se evalúa con el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach para cada una de las dimensiones del estrés académico. De acuerdo con este coeficiente (tabla 6), las tres dimensiones del estrés académico son confiables, con confiabilidad excelente (0.85 a 1) (Muñiz, 2005; Prieto y Muñiz, 2000, citados por Ferrer, Guilera y Peró, 2011), entre 0.9937 (Estrategias de afrontamiento) y 0.9518 (Síntomas). Con estos resultados, las dimensiones del estrés académico presentan confiabilidad y, por ende, el instrumento del estrés académico es confiable.

 

Tabla 6

Confiabilidad de las dimensiones del estrés académico

Dimensión

Número de ítems

Coeficiente alfa de Cronbach

Coeficiente alfa de Cronbach estandarizado

Estresores

15

0.9248

0.9256

Síntomas

15

0.9518

0.9522

Estrategias de afrontamiento

17

0.8837

0.8895

 

 

Discusión

En la adaptación del instrumento, se incorporaron dos ítems a la dimensión de estrategias de afrontamiento del estrés (16. Navegar en internet y 17. Jugar videojuegos), al considerarse que representan dos hábitos que se han potenciado en el aislamiento social obligatorio, simultáneamente se realizó la adaptación semántica de varios ítems, para adecuarlos al contexto cultural de la muestra; en ese sentido se tomó en cuenta su nivel universitario, puesto que las obligaciones y responsabilidades se vuelven más complejas a medida que el ser humano avanza en sus etapas de desarrollo (Ancajima, 2017).

Producto del juicio de 20 expertos en psicología, educación, investigación y estadística, los resultados indican que el inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado de Barraza (2018) al contexto de la crisis por COVID-19, presenta validez genérica y específica de contenido, según el coeficiente de concordancia V de Aiken, con índices superiores a 0.75 (validez excelente).

Al evaluar la validez de constructo del instrumento, se obtuvieron coeficientes de correlación r de Pearson corregida mayores a 0.2, entre validez suficiente (0.2 a 0.34), buena (0.35 a 0.44), muy buena (0.45 a 0.54) y excelente (0.55 a 1)

La confiabilidad del instrumento alcanzó el coeficiente alfa de Cronbach de 0.9248 para la dimensión estresores, 0.9518 para la dimensión síntomas y 0.8837 para la dimensión estrategias de afrontamiento (confiabilidad excelente).

 

Conclusión

El Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de la crisis por COVID-19, tiene validez genérica y específica de contenido, con coeficientes de concordancia V de Aiken mayores a 0.75.

El Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de la crisis por COVID-19 tiene validez de constructo, con coeficientes de correlación r de Pearson corregida mayores a 0.2.

El Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de la crisis por COVID-19 es confiable, con coeficientes de consistencia interna alfa de Cronbach superiores a 0.88.

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

Alfonso, B., Calcines, M., Monteagudo de la Guardia, R., y Nieves Achon, Z. (2015). Estrés Académico. EDUMECENTRO, 163-178.

Ancajima, L.D. (2017). Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del Estrés Académico en universitarios de la ciudad de Trujillo. Tesis de Licenciatura en Psicología, Universidad César Vallejo, Trujillo.

Barraza, A. (2007). El Inventario SISCO del Estrés Académico. INED, 89 -93.

Barraza, A. (2018). Inventario SISCO SV-21 Inventario SIStémico COgnoscitivista, para el estudio del Estrés Académico. Segunda versión de 21 Ítems. México: ECORFAN.

Condoyque, K., Ramírez, A., & Hernández, P. (2016). Nivel de Estrés en estudiantes de las licenciaturas en Enfermería y nutrición de la Universidad de la Sierra Sur. Tesis de Licenciatura.

Ferrer, R., Guilera, G. y Peró, M. (2011). Propiedades psicométricas del instrumento de valoración de riesgos psicosociales del instituto nacional de seguridad e higiene en el trabajo (FPSICO). Recuperado de https://www.insst.es/documents/94886/96076/Informe+justificaci%C3%B3n.pdf/51389823-888d-4d5b-ae6c-7deee1b3d3de

García, F. (12 de mayo de 2020). El sistema universitario ante la COVID-19: corto, medio y largo plazo. Obtenido de Universidad: https://bit.ly/2YPUeXU.

González, F. (2007). Instrumentos de evaluación psicológica. Cuba: Editorial de Ciencias Médicas.

Gonzáles, N., Tejeda, A., Espinosa, C. y Ontiveros, Z. (2020). Impacto psicológico en estudiantes universitarios mexicanos por confinamiento durante la pandemia por Covid-19. Scielo México, 1-17. Recuperado de https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/download/756/1024

Lozano, A., Fernández-Prados, J., Figueredo, V. y Martínez, A.M. (2020). Impactos del confinamiento por el COVID-19 entre universitarios: Satisfacción Vital, Resiliencia y Capital Social Online. Hipatia Press, 79-104.

Lucini, D., Pagani, M. (2012) From stress to functional syndromes: An internist’s point of view. European Journal of Internal Medicine, 23(4) 295-301. DOI: 10.1016/j.ejim.2011.11.016

Martínez, S. (2020) La Educación en tiempos de la COVID- 19. Radiónica. Recuperado de https://www.radionica.rocks/blogs/esteban-zapata-calderon/opinion-educacion-covid-19

Maturana, A., y Vargas, A. (2015). El Estrés Escolar. Revista Médica Clínica Las Condes, 34-41.

Pacheco, J. (2017). Estrés académico de los estudiantes de enfermería en una universidad privada de Puerto Rico y su asociación con el rendimiento académico. Tesis Doctoral, Málaga.

Pérez, D., García, J., García, T., Ortiz, D. y Centellenes, M. (2014). Conocimientos sobre estrés, salud y creencias de control para la Atención Primaria de Salud. Revista Cubana de Medicina General Integral, 30(3), 354-363. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21252014000300009

Triola, M. (2018). Estadística (12va ed.). México: Pearson.

UNESCO (2020).  COVID-19 y educación superior: De los efectos inmediatos al día después. Recuperado de http://www.iesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2020/04/COVID-19-060420-ES-2.pdf

Vallejo, M., Aja, J., y Plaza, J. J. (2017). Estrés percibido en estudiantes universitarios: influencia del burnout y del engagement académico. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, (9), 220-236. Recuperado de https://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/2558

 

 

 

 

 

 

 


 

ANEXO

Inventario de Estrés Académico SISCO SV

(Adaptado de Barraza, 2018)

 

1. Durante el transcurso de este semestre ¿has tenido momentos de preocupación o nerviosismo (estrés)?

 

Si

No

 

En caso de seleccionar la alternativa “no”, el cuestionario se da por concluido, en caso de seleccionar la alternativa “si”, pasar a la pregunta número dos y continuar con el resto de las preguntas.

 

 

2. Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5 señala tu nivel de estrés, donde (1) es poco y (5) mucho.

 

1

2

3

4

5

 

 

 

 

 

 

3. Dimensiones estresores

 

Instrucciones: A continuación, se presentan una serie de aspectos que, en mayor o menor medida, suelen estresar a algunos alumnos. Responde, señalando con una X, ¿Con qué frecuencia cada uno de esos aspectos te estresa? tomando en consideración la siguiente escala de valores:

 

Nunca

Casi nunca

Rara vez

Algunas veces

Casi siempre

Siempre

N

CN

RV

AV

CS

S

 

A continuación  se presentan una serie de aspectos que, en mayor o menor medida, suelen estresar a algunos estudiantes. Responde, tomando en consideración la siguiente escala de valores

 

¿Con qué frecuencia te estresa:

 

Estresores

N

CN

RV

AV

CS

S

1. La competitividad con o entre mis compañeros de clases.

 

 

 

 

 

 

2. La sobrecarga de tareas y trabajos académicos que tengo que realizar todos los días.

 

 

 

 

 

 

3. La personalidad y el carácter de mis profesores/as que me imparten clases.

 

 

 

 

 

 

4. La forma de evaluación de los(as)  profesores/as  de las  tareas, foros, proyectos, lecturas, ensayos, trabajos de investigación, organizadores,  búsquedas en Internet, etc.

 

 

 

 

 

 

5. El nivel de exigencia de mis profesores/as.

 

 

 

 

 

 

6. El tipo de trabajo que me piden mis profesores/as (análisis de lecturas, proyectos, ensayos, mapas conceptuales, grabaciones, ejercicios y problemas, búsquedas en Internet etc.)

 

 

 

 

 

 

7. Que me enseñen profesores/as muy teóricos/as.

 

 

 

 

 

 

8. Mi participación en clase (conectarme a la clase, responder a preguntas, hacer comentarios, desarrollar argumentaciones, etc.)

 

 

 

 

 

 

9. Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me encargan mis profesores/as.

 

 

 

 

 

 

10. La realización de exámenes, prácticas o trabajos de aplicación.

 

 

 

 

 

 

11. Exposición de un tema ante la clase.

 

 

 

 

 

 

12. La poca claridad que tengo sobre lo que solicitan mis profesores/as.

 

 

 

 

 

 

13. Que mis profesores/as están mal preparados/as (contenido de la asignatura y/o manejo de tecnología).

 

 

 

 

 

 

14. Asistir o conectarme a clases aburridas o monótonas.

 

 

 

 

 

 

15. No entender los temas que se abordan en la clase.

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Dimensión síntomas (reacciones)

 

Instrucciones: A continuación se presentan una serie de reacciones que, en mayor o menor medida, suelen presentarse en algunos alumnos cuando están estresados. Responde, señalando con una X, ¿con que frecuencia se te presentan cada una de estas reacciones cuando estás estresado? tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior.

 

¿Con qué frecuencia se te presentan las siguientes reacciones cuando estás estresado:

 

Estresores

N

CN

RV

AV

CS

S

1. Trastornos del sueño (insomnio o pesadilla).

 

 

 

 

 

 

2. Fatiga crónica (cansancio permanente).

 

 

 

 

 

 

3. Dolores de cabeza o migrañas.

 

 

 

 

 

 

4. Problemas de digestión, dolor de estómago o diarrea.

 

 

 

 

 

 

5. Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.

 

 

 

 

 

 

6. Somnolencia o mayor necesidad de dormir.

 

 

 

 

 

 

7. Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo).

 

 

 

 

 

 

8. Sentimientos de depresión y tristeza (decaído).

 

 

 

 

 

 

9. Ansiedad (nerviosismo), angustia o desesperación.

 

 

 

 

 

 

10. Dificultades para concentrarse.

 

 

 

 

 

 

11. Sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad.

 

 

 

 

 

 

12. Conflictos o tendencia a polemizar, contradecir, discutir o pelear.

 

 

 

 

 

 

13. Aislamiento de los demás.

 

 

 

 

 

 

14. Desgano para realizar las labores académicas.

 

 

 

 

 

 

15. Aumento o reducción del consumo de alimentos.

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Dimensión estrategias de afrontamiento

 

Instrucciones: A continuación se presentan una serie de acciones que, en mayor o menor medida, suelen utilizar algunos alumnos para enfrentar su estrés. Responde, encerrando en un círculo, ¿con qué frecuencia utilizas cada una de estas acciones para enfrentar tu estrés? tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior.

 

¿Con qué frecuencia para enfrentar tu estrés te orientas a:

 

Estresores

N

CN

RV

AV

CS

S

1. Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias, ideas o sentimientos sin dañar a otros).

 

 

 

 

 

 

2. Escuchar música o distraerme viendo televisión.

 

 

 

 

 

 

3. Concentrarse en resolver la situación que me preocupa.

 

 

 

 

 

 

4. Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me preocupa.

 

 

 

 

 

 

5. La religiosidad (encomendarse a Dios o o asistir a misa).

 

 

 

 

 

 

6. Búsqueda de información sobre la situación que me preocupa.

 

 

 

 

 

 

7. Solicitar el apoyo de mi familia o de mis amigos.

 

 

 

 

 

 

8. Contar lo que me pasa a otros. (verbalización de la situación que preocupa).

 

 

 

 

 

 

9. Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa.

 

 

 

 

 

 

10. Evaluar lo positivo y negativo de mis propuestas ante una situación estresante.

 

 

 

 

 

 

11. Mantener el control sobre mis emociones para que no me afecte lo que me estresa.

 

 

 

 

 

 

12. Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las solucione.

 

 

 

 

 

 

13. Hacer ejercicio físico

 

 

 

 

 

 

14. Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y ejecución de sus tareas.

 

 

 

 

 

 

15. Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que preocupa.

 

 

 

 

 

 

16. Navegar en internet.

 

 

 

 

 

 

17. Jugar videojuegos.

 

 

 

 

 

 

 



[1]  Doctor en Educación, Magister en Docencia en el Nivel Superior, Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Psicólogo, Docente, Universidad Nacional del Centro del Perú, Perú; ralania@uncp.edu.pe,

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4303-1037,

Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=4vac1DMAAAAJ&hl=es&oi=ao

 

[2]  Magister en Gestión Pública, Licenciada en Ciencias de la Comunicación, Docente, Universidad Nacional del Centro del Perú, Perú; rllancari@uncp.edu.pe, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2115-1353,

Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?view_op=search_authors&mauthors=rosario+llancari&hl=es&oi=ao

 

[3]  Licenciado en Estadística, Docente, Universidad Nacional del Centro del Perú, Perú; mrafaele@uncp.edu.pe,

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5728-011X,

Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=BysIROwAAAAJ

 

[4]  Estudiante de Ciencias de la Comunicación, Universidad Nacional del Centro del Perú, Perú; e_2017101095K@uncp.edu.pe, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2586-5556,

Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=yXiOoJ0AAAAJ&hl=es

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